De la superdotación al fracaso y del fracaso a la depresión y a otras psicopatologías
Si los niños calificados como 'inteligentes', 'superdotados', o 'excepcio¬nales' no lo son, sino que simplemente poseen mejor procesamiento cognitivo elemental (atención, memoria inmediata, percepción, voca¬bulario, definiciones), cualidades que privilegian los test individuales de 'inteligencia' como demuestra el presente ensayo, las consecuencias de dicha pseudo etiquetación para sus vidas pueden ser altamente perjudi¬ciales. Sin duda. No obstante las secuelas y psicoptatologías ocurren a mediano y largo plazo, recorren un largo y tortuoso camino, que paso a
El mito déla inteligencia
describir. Aquí reside el mayor peligro del mito de la inteligencia, en los
mitos complementarios e insalubres que trae aparejados:
el mito del excepcional,
el mito del superdotado,
el mito de las capacidades excepcionales,
el mito de los niños-genio.
El posible recorrido de las secuelas y psicoptatologías a mediano y largo plazo comienza con la falsa etiquetación temprana del pequeño como 'excepcional', 'superdotado', con 'capacidad excepcional' o 'niño-genio'; sin ser ni lo uno, ni lo otro, ni lo tercero. Etiquetación que eleva drástica¬mente la auto imagen y las auto expectativas de logro académico del pe^ queño, con el resultado probable de que más temprano que tarde fracasa escolarmente. Ante el fracaso, sorprendidos y desconcertados, el niño y sus padres apelan, como última salvaguardia, a los peligrosos mecanismos de evasión y auto justificación, que pueden acabar aislando al pequeño de su grupo referencial -soledad- con la mezcla explosiva de auto deva¬luación y auto desprecio, mezcla inductora de depresión infantil u otras patologías similares peores. Una secuencia simplificada como la que sigue:
Primero, la falsa etiquetación como superdotado eleva la autoestima. La primera consecuencia de saberse superior a otros (superdotado, excep¬cional, niño-genio) es que infla la autoestima al extremo. Hecho que eleva drásticamente las expectativas de logro, pues es un superdotado, un excepcional, un niño-genio, un alumno con capacidades excepcionales. Por ende, asume las tareas y los retos escolares con despreocupación y sobradez, sin saber que la medida Cl predice solo 25% del desempeño escolar; muy poco.
Segundo, la autoestima hipertrofiada, desajustada con las reales capacidades de rendimiento académico, lleva al fracaso escolar.
Pronto fracasa. El fracaso académico crece semana a semana. Hasta un momento necesario cuando cede la elevadísima autoestima. Operan los mecanismos de evasión, los cuales debilitan aún más un yo debilitado y lo aislan en una burbuja de cristal, apartan al 'superdotado' del avance aca¬démico frenando más su pobre rendimiento escolar, y perpetúan su falsa auto imagen superior.
Miguel De ZUBIRIA
Aislamiento + Yo frágil, auto devaluación y auto desprecio.
Tercero, resultado /ma/DEPRESiÓN, u otras patologías asociadas. Y si lo anterior predice el posible fracaso académico, escolar e interperso¬nal del estudiante calificado como excepcional, se vienen acumulando evidencias que desmienten el mito de las capacidades excepcionales. Evi¬dencias, no capacidades, que explicarían la diferencia enorme entre la producción de personas como Newton, Darwin, Einstein, Freud, Picasso, y la suya o la mía, como personas corrientes.
En un trabajo preparatorio para una publicación sobre el tema Psicología conceptual del talento humano y la creatividad, he encontrado que investi¬gadores como Ericson, Krampe, Klemens y Howe al estudiar acerca de las personas que ejecutan el violín, concluyen que es el número de horas de práctica y no el talento innato lo que permite predecir el nivel de desem¬peño. «Cada año crece el consenso entre la comunidad académica inter¬nacional en torno a este hecho protuberante. Y no solo es aplicable a los violinistas. En realidad, los investigadores de la creatividad han identifi¬cado lo que ellos llaman la 'norma de los diez años', la idea de que no se producen verdaderas aportaciones creativas si no hay al menos diez años de intenso esfuerzo y preparación (Hayes, 1989; Weisberg, 1986). Como señala Hayes, a menudo se requieren diez años para que pintores, poetas compositores perfeccionen su experiencia técnica en su campo, y otros diez para llegar al punto en que pueden realizar una aportación creativa extraordinaria»23. Esto es, prescindiendo de las supuestas capacidades ex¬cepcionales, toda persona que anhela producir algún logro o desempeño sobresaliente debe aprestarse a invertir cuando menos diez mil horas a fin de aprehender los valores, los conocimientos y las técnicas de una disci¬plina cualquiera.
Con la refutación de las supuestas capacidades excepcionales de quienes alcanzan logros excepcionales, basados eso si en la disciplina, el aprehen-dizaje sostenido y el trabajo, trabajo, trabajo..., viene otra de la mano: la de calificar como persona excepcional a quien solo produce logros excep¬cionales. Otra fatal confusión que se comete a diario al certificar la su¬puesta capacidad excepcional con la persona misma, pues son los logros,no las personas, los que deben calificarse como excepcionales. Salvo que se adopte una ideología racista, clasista, racionalista o fascista que admira diferencias de naturaleza entre las personas, catalogándolas como mejo¬res o peores. Mejores, los blancos (racista), los ricos (clasista), los 'inteli¬gentes' (racionalista), los 'puros' genéticamente (fascista).
Gravísima equivocación que asumen los programas educativos para estu¬diantes 'superdotados' o 'excepcionales' al calificar como tal a la persona no a los logros. Esto es, sin que tales estudiantes hayan realizado todavía ningún logro sobresaliente, o sin haber iniciado el largo recorrido de diez a veinte mil horas de trabajo por los vericuetos de una disciplina amada y elegida (empresarial, científica, tecnológica o artística), o peor aún sin saber siquiera contar, sumar, restar, ni leer, ¡por tratarse de pequeñines preescolares! Excepcional son los logros, nunca las personas. Salvo que se adopte una ideología racista, clasista, racionalista o fascista.
Contra este exabrupto debo reconocer algo obvio, pero con demasiada frecuencia olvidado: dominar un saber humano -desde la talabartería hasta la neurocirugía- requiere educación y estudio y trabajo prolongado du¬rante décadas. Estudio paciente y trabajo sostenido. Todos lo sabemos, pero demasiados promotores interesados en las falsas teorías de la excep-cionalidad lo omiten. Y cobijándose tras la fachada técnica de los test, sin ninguna pena comunican a los padres del niño que su hijo es 'superdota-do', 'excepcional'. Ahora hasta la bella palabra talento, que implica con¬vertirse en tal -como en la parábola, que subraya lo que hace cada quien con sus dones normales, o talentos: unos los malgastan o los dilapidan-, se degenera por su uso indiscriminado y también para calificar a la persona -el talento musical- y no al logro sobresaliente, destacado, como debiera ser.
Siendo cierto, como es, que dominar cualesquier disciplina humana re¬quiere educación y trabajo prolongados, a fin de convertirse en sobresa¬lientemente latonero, rejoneador, plomero, albañil, torero, músico, pin¬tor, médico, psicólogo, neurocirujano exige aprehender, o incorporar a la propia mente conocimiento. Así, la ecuación básica resulta:
DESEMPEÑO = EDUCACIÓN x TRABAJO x TALENTO
El talento natural -que sin trabajo ni educación es nada- reúne interés, aptitudes cognitivas y expresivas las cuales facilitan metabolizar la disci¬plina que alguien pretende dominar. Cada componente aporta. El inte¬rés aporta pasión, entrega, disciplina, rigor y voluntad, necesarios para persistir. Las aptitudes cognitivas facilitan comprender las nociones, los pensamientos, los conceptos, las teorías propias de la disciplina: el cono¬cimiento como tal. Las aptitudes expresivas llevan a dominar las técnicas y las destrezas para interpretar o producir en ese dominio. De faltar algún componente el desempeño disminuye, tesis que desarrollaré en el libro Psicología conceptual del talento humano y la creatividad, al cual le invito.
«El mundo sostiene una industria multímillonaría que investiga y pone aprueba la inteligencia y habilidades para determinar quién posee la inteligencia necesaria para triunfar, pero no dedica prácticamente nada para determinar quién utilizará mejor esta inteligencia y quién la desperdiciara'cometiendo increíbles y asombrosos actos de estupidez».24
RobertJ. Stemberg
La pregunta última de Robert Sternberg (2003) es «¿Por qué la gente que posee todas las capacidades que se pueden desear no suele utilizarlas cuando más las necesita, y hasta puede perderlas (en relación con sus semejantes menos capaces)?» Esta pregunta es válida en tanto los estudios ratifican su pertinencia. Y la respuesta desconcierta más que la misma interroga¬ción. «Paradójicamente, la razón reside en el hecho de que muchas per¬sonas inteligentes dedican demasiado tiempo y energía en serlo». En efecto: «Piensan en la inteligencia como algo que ellos poseen y otras personas no, como algo que los convierte en especiales y respetables. En conse¬cuencia, se centran demasiado en mostrarse inteligentes y parecer listos, en vez de dedicarse a retarse a sí mismos, forzando y desarrollando sus habilidades. En otras palabras, se concentran más en la característica de la inteligencia y en demostrar que la poseen, que en el proceso de apren¬dizaje y de desarrollo. Como veremos, este modo de pensar puede resultar contraproducente a corto y a largo plazo.»25
Ya en 1999 en una investigación previa, Dweck demostró que la gente adopta distintas concepciones de la inteligencia. Su avance fue reducirlas a dos y estudiar los efectos sobre el desempeño de los estudiantes que creen que la inteligencia es fija y sobre los que creen que es variable. Los primeros «la consideran una característica fija de la que cada persona po¬see una cantidad determinada.» Unos serían afortunados, inteligentes y otros, poco afortunados. Puesto que la inteligencia suele ser una mercan¬cía muy valiosa, quienes comparten esta concepción esperan encontrarse en el grupo de los inteligentes. Por el contrario, los segundos consideran la inteligencia como un potencial que puede desarrollarse. No que todo el mundo sea igual, sino que todos pueden ser más inteligentes si desarro¬llan, ejercitan y utilizan su intelecto potencial. Para estos últimos, no se trata de estar incluido en la élite intelectual sino de «(...) trabajar mu¬cho, aceptar retos y esforzarse por aprender cosas que le permitirán crecer intelectualmente . » 26
Los más 'inteligentes' consideran la inteligencia -por supuesto la suya-como cualidad dada e inalterable, similar a la estatura o al color de los ojos, se posee o no y punto. En cambio, quienes la asumen flexible, abier¬ta y en desarrollo continuo, similar al físico muscular, tienen la posibilidad de desarrollar y mejorar su inteligencia. Este grupo muy pequeño de per¬sonas que cree en la modificabilidad de la inteligencia se fija retos, se esfuerza, estudia, aprehende, se ejercita como lo hace el fisicoculturista, quien perfecciona su cuerpo mediante el ejercicio constante.
Defender el carácter eterno intelectual lleva a otro conjunto de creen¬cias. «La gente que cree en la inteligencia fija tiende a atribuir a muchas tareas intelectuales no sólo el poder de informarle acerca de sus habilida¬des actuales, sino también de su inteligencia global, su inteligencia futura y su valía global».2' Esta creencia tendrá efectos muy negativos en el des¬empeño intelectual futuro, consecuencias que estudiaremos paso a paso.
Las expectativas infladas.
En esta sección comparto con usted, amable lector, las consecuencias pre¬visibles sobre un componente de la personalidad infantil, la autoestima, de saberse 'inteligente', peor 'superdotado', o gravísimo 'excepcional'.
Manuelito cursa primero de primaria. A sus siete años, al informarle a sus padres orgullosos, a sus familiares orgullosos, a sus profesores orgullosos
que posee un cociente intelectual de 141 (o cualquier cifra igual o supe¬rior a 130), es decir, que supera a sus compañeros por casi tres desviacio¬nes estándar y más de tres años de edad mental, Manuelito se lo cree: ¡ni más faltaba que no!
Desde ese instante él difiere de todos. Sus padres, familiares y profesores lo denominan superdotado o peor, excepcional. Se ganó la lotería intelec¬tual con sólo costear la aplicación del test. En la pasada sección estudia¬mos las consecuencias negativas que esta 'información' provoca sobre el sistema afectivo: actitudes negativas hacia el esfuerzo, hacia los retos, hacia el trabajo y el aprehendizaje sostenido, que por último deterioran y mer¬man las potencialidades que en verdad posee. La segunda consecuencia de saberse superior a otros (de eso se trata) es que infla su autoestima hasta niveles preocupantes, pues él es superior. Desde allí... en el salón, el paradero del bus, el supermercado, la tienda del barrio, las fiestas, todos le atribuyen el nuevo apelativo 'muy inteligente', 'superdotado' o peor 'excepcional', cuando no 'niño-genio'. Hasta el fin de sus días Manuelito se sabrá superior. Eso cree él, sus padres, familiares, profesores, la escuela y los medios sensacionalistas.
Imagínese por un instante qué hubiera pasado si usted, a los siete años, hubiera recibido la magnífica noticia de ser superior (mejor) a sus compa¬ñeros, de aquí en adelante, hasta el fin de sus días en la voz autorizadísima de sus padres. Delicioso ¿cierto? Tales son los sentimientos que vibran en el corazón de miles de niños a quienes se informa a diario su condición de superioridad intelectual, empresa psicológica de millones y millones de dólares. ¿Qué padre no paga lo que sea para saber si su hijo es superior a los demás? Conocí demasiados que pedían el dinero prestado sólo para recibir esta magnífica -así la calificaban ellos- noticia. Al finalizar la en¬trevista con el psicólogo -durante años yo mismo- no faltaba la pregunta obsesiva: «¿doctor, es la inteligencia hereditaria?» Quería saber si siendo su hijo superdotado, él (padre) también lo era. Valió la pena endeudarse para pagar en cómodas cuotas el test. Más que consultar a la pitonisa sobre el futuro siempre incierto y más que comprar lotería, pues las lote¬rías son menos generosas: se ganan una sola vez, y el dinero se acaba, por el contrario: la inteligencia no, permanece hasta el fin de los días acom¬pañando al ser predestinado (¿o bendecido?). No así para los pobres primos y menos los hermanitos promedio, 'regulares', 'comunes'. Esplén¬dida inversión para los padres. «Claro, yo sí me sentía superior a los de¬más», «Claro, eso explica por qué fracasé en tantos negocios». «Claro...»
Manuelito y quienes lo rodean elevan drásticamente las expectativas. Un 'superdotado' en nuestra familia, un 'superdotado' en el salón, un 'super¬dotado' en el colegio. Un número, el Ci, presagia sus logros sorprenden¬tes, con mayor certeza que la de la mejor pitonisa. Sobran las bolas de cristal, el futuro está ahí, indicado y preciso: ¡141 de inteligencia! Aun¬que usted ya sabe, eso espero amigo lector, que cometen tres graves erro¬res. Es poco válido escolarmente pues explica la cuarta parte del desem¬peño escolar; inválido personalmente pues sólo correlaciona 5% con logros laborales, personales y profesionales; e inválido como constructo teórico, pues no hay una inteligencia, sino muchas, cuando menos siete, segura¬mente nueve y podrían ser hasta ciento veinte como propone Guilford, expresidente de la Asociación Americana de Psicología (APA) con serios argumentos: «En primer lugar, eso significa que cuando afronten un reto que requiere su esfuerzo, las personas que creen en la inteligencia fija empezarán a preocuparse por su inteligencia».
Conocida la buena nueva, las primeras semanas Manuelito en su colegio asume las tareas y los retos escolares con despreocupación. Nadie sabe, menos él, un simple niño, que la medida que alimenta su despreocupa¬ción y sobradez sufre tres graves defectos. Por ahora analizo el primero: predice sólo 25% del desempeño escolar; mientras él, sus padres y todos confían que predice el rendimiento académico general... y más, mucho más.
El fracaso.
«Si [uviese que reducir toda la psicología educativa en un solo principio, enunciaría éste: de Codos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. A vengúese esto, y enséñese consecuentemente.» 2ÍÍ
DavídAusubel
Así Manuelito decide afrontar los retos intelectuales... y pronto fracasa. Varios de sus infravaluados compañeros (normales, promedio) sí han de¬sarrollado competencias y aprehendido conocimientos específicos mate¬máticos, lingüísticos, de ciencias, de sociales, y pronto superan a Manue¬lito en los exámenes y en las tareas, dotado sólo con buena atención, percepción, memoria y vocabulario, importantes como la plata cuando escasea, no más. Y puesto que los profesores en las previas, los exámenes y las tareas evalúan los aprehendizajes y conocimientos específicos, pero nunca la 'inteligencia' general, a las semanas Manuelito se desconcierta, el mito de la inteligencia y los peligros del Ci comienzan a hacer su trabajo silencioso. Creyó al pie de la letra superar a sus compañeros de curso por tres o más años, tres desviaciones estándar y sus resultados académicos son solo buenos. Muchos compañeros suyos (normales, promedio) lo su-peran en aprehendizajes y en conocimientos aritméticos, sociales, de cien¬cias, de español. Lo superan en los exámenes, en las tareas, en los ensa¬yos, en lo que en verdad importa. ¿Qué ocurre? Nadie lo sabe, pero espero que usted sí. Todos están desconcertados, comenzando por el psicólogo o la psicóloga y los padres familia que pagaron los costosos exámenes de 'inteligencia'.
Ocurre que respecto a la hiperexpectativa, él fracasa, así esté entre los cinco o diez mejores. No puede ser, él debería ser el mejor, menos que eso es un fracaso. Para completar, sus competidores medianamente 'inteli¬gentes', por serlo, saben que la única manera de competir es a punta de esfuerzo, trabajo y consagración; opuesto a las creencias de Manuelito, de sus padres, familiares y profesores.
Así fue como hizo Robert Sternberg, desde pequeño, y a la vista están los maravillosos frutos. Fue una suerte inmensa para la psicología, para la pedagogía y sobre todo para millones de niños que sufren la tragedia de tener un cociente intelectual bajo (la otra cara de la moneda), que en su momento los test Cl aplicados al niño Robert Sternberg dieran bajo pun¬taje. Por carecer de 'inteligencia' le quedó el único y mejor remedio, el camino largo al éxito: esfuerzo, trabajo y consagración. Aprehendió con du¬reza el sabio pensamiento del maestro Thomas Alva Edison: «Toda crea¬ción humana es uno por ciento de inspiración y noventa y nueve por ciento de transpiración» y en lugar de amilanarse como millones de niños con pobre puntaje Cl, el niño Sternberg tomó conciencia del noventa y nueve por ciento, pues sólo carecía del uno por ciento, ¡qué importa! el futuro estaba en sus manos, dependería de su esfuerzo, no de las pitonisas, ni de la lotería genética, ni del dichoso numerito que idolatraron los psi-cólogos del siglo XX. Contrario a él, Manuelito, feliz, corrió con pésima suerte, pues en 1993 todavía existen demasiados psicólogos, profesores, padres de familia, parientes, y medios de comunicación que siguen con reverencia al peligroso mito de la 'inteligencia' y peor aun, su falsa medi¬da. El mito le hizo enfrentar con sobradez el estudio, las tareas y la prepa¬ración de los exámenes sin estudio y fracasó. No objetivamente, pues al principio estuvo entre los cinco o diez mejores alumnos lo cual es bueno, sino subjetivamente. Debería ser el mejor y no lo era, ¿qué pasaba? El relativo fracaso creció semana a semana. Las actitudes negativas hacia el estudio, no esforzarse, no reconocer los propios errores y corregirlos, im¬pidieron que Manuelito eligiera el camino largo hacia el éxito, como sí lo hizo el joven Sternberg: estudiar, revisar los apuntes, atender en clase, esforzarse en cada examen, pues aceptar el camino largo hacia el éxito le indicaría a él y a sus padres que carecía de 'inteligencia', la cual supuesta¬mente lo exime del tesón. No, no... cualquier otra cosa menos convertir¬se en un estudiante común.
Deterioro de la autoestima.
«El deseo de saber, la necesidad de logro y auto superación, y la in volucración del yo (interés) en un campo de estudio determinado. Estas variables afectan a condiciones relevantes del aprendizaje como el estado de alerta, la atención, el nivel de esfuerzo, la persistencia y la concentración.»Pero como la realidad irrespeta la ilusión ingenua de la vieja psicología, los resultados académicos objetivos empeoraron, hasta el tercer bimestre cuando comenzó a ceder la elevadísima autoestima. El problema comen¬zó a salirse del cauce pedagógico y a invadir, peligrosamente, el cauce psicológico -¡que Manuelito nos perdone a tantos psicólogos que idola¬tramos el mito de la inteligencia!-. El segundo bimestre las calificaciones fueron buenas, pero el tercero promedió con dos asignaturas perdidas. Los profesores estaban sorprendidos, tanto que sugirieron aplicar de nue¬vo el test buscando algún error, pero los directivos objetaron la idea pues indicaba desconfiar de la capacidad de la psicóloga. La explicación debía buscarse en otro lugar.
Desconcertados también los padres y buscando proteger su propio orgullo (la inteligencia se hereda) y el orgullo de tener un 'superdotado', eligie-ron la explicación fácil: «Debe estar sobrado en el curso y por eso no rinde».
Claro, allí estaba la explicación, la falla es del colegio, nunca del test ci. El colegio aceptó la explicación y la solicitud paterna, pues el mismo cole¬gio sugirió evaluar la inteligencia de Manuelito. Claro, subir al pequeño estudiante-genio hasta nivelarlo con su edad mental. Al comenzar cuar¬to bimestre, a nuestro alumno, ahora trompo de poner, le rodeaban com¬pañeros gigantes que le llevaban una cabeza, de diez y once años, él con sus escasos siete.
Ni qué decir, Manuelito fracasó peor que antes. Eas mismas actitudes negativas ante el estudio y el esfuerzo frente a asignaturas complejas que requieren aprehendizajes previos e instrumentos de conocimiento por montones le convirtieron rápido en motivo de burla y risas entre sus com¬pañeros. Tanto que el director de curso omitió calificar las asignaturas, a pedido de las directivas, con la obvia recomendación: cursos vacaciona-les de nivelación, cuatro horas diarias. ¡Sólo le faltaba esta tortura inte-lectual al pobre Manuelito!
Sentimientos y actitudes ¿frente e! fracaso
«Debido a la diferenciación creciente de la inteligencia con el aumento de la edad, las medidas compuestas como los Ci de la escala Stanford-Binet se vuelven cada vez menos útiles para predecir la ejecución escolar que los test que miden las capacidades intelectuales diferenciales factorialmentepuras.»l
Impresionó al profesor de nivelación la dificultad de Manuel para estu¬diar y persistir, ante cualquier reto desistía (¡ si Manuelito y yo hubiésemos conocido el libro maravilloso de Sternberg... no publicado aún!). Pocos notaron, salvo Manuelito mismo, el resquebrajamiento veloz de la au¬toestima, con oscilaciones de extremo a extremo. En ocasiones lo inva¬día gran entusiasmo y auto valía, en momentos su autoestima caía al piso: «Soy pésimo estudiante», «Odio el colegio», «Odio a mis compañeros que se burlan de mí constantemente», «No quiero estudiar», «¿Podrían sacarme del colegio?».
En diálogos privados con él, la psicóloga percibió sentimientos autodes-tructivos. En su casa, así como en el recreo, la energía parecía acabársele y prefería echarse en su cama o aislarse de las actividades sociales que antes le encantaban, la alegría le abandonaba. Las preguntas le creaban inseguridad, pues su precipitud motivó la burla de sus compañeros, por caso cuando afirmó con insistencia que 1/3 es menor que 4/5. ¿Por qué.7 -Simple profesor, porque uno es menor que cuatro... risas que vienen y que van. El colegio le resultaba aburrido, le causaba ansiedad (no cono¬cía esta palabra) y prefirió seguir a sus compañeros que liderarlos como antes.
Incompetencia e .inicios del autodesprecio.
« Un niño que cree que es un estudiante 'promedio 'y no puede realmente obtener una calificación más alta orientará sus esfuerzos en forma consciente o inconsciente hacia la mediocridad, cualquiera sea su potencial intelectual.» •'
LawrenceE. Shapiro
Sin vacaciones para Manuelito ni para sus padres, obsesionados con ayu¬dar a su hijo, por fin inició el nuevo primer bimestre, ahora en quinto grado, con sólo ocho breves años de edad. Recuerdo aquí tantos años de entregar informes de cociente intelectual y solicitar a los colegios que promoviesen de curso a tantos pequeños en función del Cl, sin la adecua¬da preparación académica. ¡Qué vergüenza! Sea esta una lejana disculpa a ellos y a sus padres. Menos mal, algún rector, que hoy recuerdo con agradecimiento -no fue así en ese entonces-, el rector del colegio Andino me interrogó: Usted y sus test piden que promovamos a Mario R. de ter¬cero a quinto grado ¿Cierto? Cierto. ¿Porque tiene una edad mental, medida por test de capacidad intelectual, muy superior a la de su curso? Cierto. ¿Eso significa que si él quisiese podría ser el mejor de su curso actual? Por supuesto. ¿Y por qué no es el mejor? Precisamente por su alto cociente intelectual, le respondí. Entonces -replicó el rector- comunique a los padres del niño y a él mismo que cuando despliegue sus capacidades intelectuales y se convierta en verdad en el mejor estudiante del curso lo promoveremos un y solo un curso. ¿De acuerdo? Y tenía razón el rector. Pero los padres prefirieron cambiar a su maravilloso hijo de colegio a otro donde mágicamente lo promovieran. Nunca volví a saber de Mario... pero me puedo imaginar lo que sucedió.
Regresando a nuestro relato inicial, no hubo que esperar a marzo. Al finalizar febrero Manuelito se rindió. Con llanto y extremo dolor dijo a la desconcertada psicóloga: «No soy capaz, me odio a mí mismo, me odio». Aterrada citó a los padres con el director de curso, limitándose a concluir, luego de varias y escurridizas pseudoexplicaciones: «Es necesario remitirlo a psicología clínica, el problema de su pobre desempeño académico lo causa una depresión infantil incipiente, nada que ver con el elevado co¬ciente intelectual, nada que ver. Será mejor cambiarlo de colegio, pues es impensable retornarlo a su curso original ¿se imaginan la burla de sus compañeritos?» Y así fue, quedó una vez a salvo la falsa medida de la 'inteligencia'.
Deterioro de las aptitudes y talentos.
De hecho, esto significa que las personas son, en gran medida, responsables de su propia inteligencia._Ser inteligente, y seguir siendo, no es sólucion, ni un simple resultado genético. También es un resultado de lo que uno hace. Significa que ser inteligente es un largo proceso de autodesarrollo y de autodescubrímiento.44
GirolS. Dweck
El siglo XX imaginó que las aptitudes y la inteligencia venían instaladas, que se poseían en cantidad fija, es decir asumió la pseudoteoría del don. Y no hablo de los niños y sus padres orgullosos, sino de los psicólogos y los pedagogos, de las autoridades profesionales; aun hoy demasiados psicólo¬gos y profesores piensan así, aunque las evidencias investigativas les con¬tradicen. Estas indican, como enfatiza David Perkins y su equipo, que la aptitud proviene del ejercicio, del trabajo y del esfuerzo; por lo tanto, no viene instalada. Aunque las demostraciones son amplias, me limito a des¬cribir la evidencia artística.
Puesto que el presente enmascara al pasado, las pruebas de admisión al conservatorio muestran diferencias extremas entre los candidatos: algu¬nos con esfuerzo y torpeza sostienen el violín, mientras otros pequeñines ya interpretan fragmentos de obras maestras. Los primeros son rechazados ¿Cómo va a ser? Sí. La justificación inmediata es que unos candidatos poseen don, talento, aptitud y los otros no. Así de sencillo y diáfano. Salvo que queda otra opción. Romper esta pseudoexplicación arraigada requirió la audacia de investigadores como Ericson, Krampe, Klemens y Howe, quienes osaron mirar el talento y la aptitud bajo otro lente. Osa¬ron interrogarse ¿será que quienes ya interpretan fragmentos de obras maestras han dedicado más tiempo a estudiar y practicar violín, sólo cues¬tión de tiempo? Sí, en efecto, la explicación más simple y obvia. «Fue el número de horas de práctica y no el 'talento innato' lo que predijo el nivel de capacidad. También en la literatura encontramos muchos casos de jóvenes talentos que se esfumaron
En reali¬dad, los investigadores de la creatividad han identificado lo que ellos lla¬man la 'norma de los diez años', la idea de que no se producen verdaderas aportaciones creativas si no hay al menos diez años de intenso esfuerzo y preparación (Hayes, 1989; Weisberg, 1986). Actualmente, como señala Hayes, a menudo se requieren diez años para que pintores, poetas com-positores perfeccionen su experiencia técnica en su campo, y otros diez para llegar al punto en que pueden realizar una aportación creativa ex¬traordinaria.
Siendo creencia no una mera idea ¿qué ocurre con las aptitudes y la 'inteligencia' del 'dotado', reacio a trabajar, reacio a esforzarse, reacio a aprehender las disciplinas intelectuales? Muy simple, pues que no apre¬hende y poco a poco su resultado escolar y académico caen. ¿Qué tanto? Demasiado. Tanto que el ensayo pionero y clásico de Torrance, experto en creatividad, verifica consternado cómo un tercio de los 'superdotados' obtenían calificaciones escolares bajas o deficientes. Sí, no me equivoco, calificaciones escolares bajas o deficientes. En esa lejana época se atacó a la escuela, se la acusó de desperdiciar la 'inteligencia' de los privilegiados. «No hay nadie más ciego que aquél que no quiere ver». La explicación alternativa muestra simplemente que sobresalir en el colegio requiere más que chispa y apuntes graciosos, requiere estudio. . . estudio. . . estudio por montones, actividad en que fallan obstinadamente los niños muy 'inteligentes
* Por ende una tripleta cognitiva, afectiva y conductual
conflicto de la inteligencia. gentes' o peor 'superdotados', o peor 'excepcionales'. ¡Qué vergüenza con esos millones de niños y con sus ingenuos y orgullosos padres no explicarles esta ley inexorable del desempeño... a tiempo!
•
Avancemos. ¿Será también que los 'inteligentes' dada su errónea creen¬cia sobre la inteligencia al profesar el falso mito, ingenuos ante los peli¬gros ocultos del Cl, desaprovechan las posibilidades de corregir sus vacíos como hacemos todos los mortales a diario? Así ocurre. Nuestra investiga¬dora de cabecera, a dos grupos de alumnos de inglés con pobre desempe¬ño les ofreció la oportunidad de hacer un curso remedial. El resultado fue tremendo, aunque esperable: «Pues bien, entre los alumnos que tenían un nivel inferior, los que defendían la teoría moldeable de sus habilidades intelectuales respondieron razonablemente que estaban dispuestos a asis¬tir al curso. Sin embargo, los alumnos que defendían la visión fija, aun cuando necesitaban realizar este curso, no estaban dispuestos a hacerlo. Demostraron tener un nivel de interés sorprendentemente bajo en apro¬vechar aquella oportunidad; en realidad, su interés no era más alto que el de sus compañeros que ya dominaban el idioma».
Así, saberse 'dotado', o peor 'superdotado' acaba por agotar las aptitudes y las habilidades. ¿Quién iba a pensarlo? Sólo Sternberg y su equipo de investigación, quien contra toda la ideología dominante publica su reta¬dor libro. «Aquellos que investigan el problema de la creatividad están de acuerdo en que la motivación es el ingrediente clave para la aporta¬ción creativa y para el genio creativo.
Al mito de la superdotación -los mejores nacen mejores, de nacimiento-lo acompaña el mito del niño-genio. El cual, menos mal, comienza a derrumbarse, junto con toda la parafernalia de la inteligencia y su medi¬da, el peligroso ci.
El macropensamiento (creencia)48 es que si la inteligencia y las aptitudes vienen instaladas, fijas, y se contraponen al esfuerzo y al trabajo, deberían aparecer a edad temprana, o tempranísima. ¿Existe un mejor argumento? Ninguno. Si existen -que parecen existir- niños que en la infancia exhi¬ben dones prodigiosos, previo a cualquier esfuerzo y trabajo, entonces la
Esto es. asociada con afectos intesos, o actitudes; no mero pensamiento racional.
Miguel De Zubíría Samper
inteligencia y las aptitudes vienen instaladas, fijas y se contraponen al esforzarse y trabajar. Sin duda, el argumento es elegante. Y ahí están Mozart, Beethoven, Picasso y muchísimos otros niños-precoces para ve¬rificarlo. ¿O no? Y millones de niños 'superdotados' esparcidos por el mundo o no:
No. El ingenio y la tenacidad de un estudioso como Howe, luego de una minuciosa indagación biográfica, le lleva a concluir que «demasiados entre los genios que admiramos fueron niños normales y comunes y corrien¬tes», como Tolstoy, William James, John Stuart Mili, Norbert Wiener, Charles Darwin, entre los más destacados, hechos a esfuerzo y tenacidad. Ni que decir, el más grande inventor de la época moderna, seguramente de la historia de humana, Thomas Alva Edison, fue ¡expulsado de su escuela en primaria por posible retardo mental! Y podría ser que sí, si fuese medido según los estándares del ci. Lo salvó la insistencia en su pensamiento célebre, tan mal comprendido hoy: «Toda creación huma¬na es uno por ciento de inspiración y noventa y nueve por ciento de transpiración».
Aún más, hasta el maravilloso y 'precoz' Mozart fue un niño normal, demasiado corriente; salvo en música, pues desde bebé estuvo inmerso en un habitat musical y soportó la rígida y exigente disciplina paterna, músico de segunda línea, horas de las horas, día a día sin descanso. Y aun así, «hasta los veintiún años sus composiciones no fueron 'piezas de Mo¬zart', las que actualmente se consideran verdaderas obras de arte», por precoz que hubiese sido, pues cualquier talento requiere maduración, traba¬jo, tenacidad para rendir sus frutos. Ni para que recordar la disciplina arbi¬traria extrema del padre del niño Ludwig Van Beethoven y de tantos otros músicos, pintores, escultores, hombres de letras, de ciencia. Disci¬plina manifiesta en años y años de estudio tenaz que omite el biógrafo sensacionalista. Las evidencias biográficas confirman el peso del compo¬nente afectivo-motivacional, el tesón la disciplina, no las supuestas apti-tudes, o talentos dados al nacer, sin esfuerzo, sin compromiso, sin pasión. Nos recuerda el filósofo Antonio Marina como «Los grandes creadores han tenido descomunal memoria para lo referente a su arte. Proverbial es la de Mozart, pero no es el casi único. Vasari se asombra de la memoria de Miguel Ángel, y Proust lucía en los salones su capacidad de recordar obras
ElinitoJelaincdigoioa
ajenas.»49 «Así pues, los genios creadores fueron muchas veces personas de inteligencia normal o de gran talento que tuvieron un objetivo, que se extasiaron o se obsesionaron con algo y se consagraron a ello, ya se tratara de música, ciencia, poesía o filosofía. No eran personas que se desanimaran ante los retos ni que dejaran de esforzarse por temor a mos¬trar su ignorancia o su poca capacidad. Tampoco eran personas que se dejaran intimidar por los obstáculos inevitables que surgen cuando se persigue algo difícil. Al contrario, su extraordinario compromiso convir¬tió su talento en genio».50
La vía fácil no conduce a ningún lado, salvo descrestar a los ingenuos padres de niños muy 'inteligentes', quienes orgullosos pagan el diagnósti¬co del Ci a su hijo, desconociendo las peligrosas consecuencias a que le abocan por solo informarle que su intelecto supera a los niños de su edad. Y eso que omito las consecuencias afectivas peligrosas sobre la autoesti¬ma y la valoración de los otros... pensados inferiores.
Limitado aprehendizaje
«Hacerpersonas estúpidas diciéndoles que son inteligentes»
CarolS. Dweck
Por las actitudes asociadas, cuando el niño, sus padres, sus parientes, sus profesores, su escuela acogen el mito de la inteligencia, los efectos nega¬tivos pronto aparecen. Actitudes como desperdiciar las oportunidades de aprehender y de corregir los propios errores pues indicarían (falso) baja capacidad. La falsa creencia en la medida de inteligencia acaba por dis¬minuir la 'inteligencia' y las 'aptitudes'. ¿Por qué? Simple y llanamente por la ley clásica de Lamarck: «Órgano que no se usa y exige, se atrofia». Otro ingenioso experimento de Dweck lo explica mejor. Elogió a un subgrupo de alumnos por su inteligencia, a otro por su esfuerzo. «Los alumnos que fueron elogiados por su inteligencia mostraron una clara disminución de su capacidad de disfrutar con el trabajo en cuanto topa¬ron con dificultades. También descendió notablemente su deseo de lle¬varse los ejercicios a casa para practicar, (que recuerda a los alumnos citados,no dispuestos a hacer nada para remediar sus deficiencias). Por el contra¬rio, cuando los alumnos eran alabados por su esfuerzo, «no» disminuía el placer que experimentaban con el trabajo a pesar de la dificultad que suponía. En realidad, muchos de ellos incluso disfrutaron todavía más haciendo un trabajo que llevarse los ejercicios a casa para practicar.»
Y como aprehender requiere estudiar, sortear (no evitar) dificultades y remediar deficiencias personales, quienes se consideran inteligentes, peor super-'dotados* y muchísimo peor 'excepcionales' -únicos y especiales-acaban aprehendiendo menos que sus congéneres supuestamente menos inteligentes. Tremenda paradoja del mito de la inteligencia. Como el cáncer, la falsa creencia se devuelve contra la inteligencia y la socava, la autolimita. Por este camino se «hacen personas estúpidas diciéndoles que son inteligentes», además de ignorantes, e incultas.
Comenté páginas atrás, cómo Dweck concluye a partir de sus experimen¬tos que quienes se creían inteligentes «rápidamente se asustan ante los retos, sacrifican el aprendizaje y dejan de disfrutar esforzándose. No sor¬prende que sus capacidades se vieran afectadas». No contenta con las anteriores demostraciones, Dweck se aventura en otro maravilloso expe-rimento. «Finalmente, entregamos a los alumnos un tercer grupo de ejer¬cicios para que los resolvieran. Se trataba de problemas que presentaban el mismo grado de dificultad que los del primer grupo, que habían resuelto de forma admirable. Los alumnos que habían sido alabados por su inteli¬gencia descendieron significativamente en su rendimiento en esta terce¬ra serie respecto a la primera, y ahora presentaban el peor resultado de todos los grupos. Tanto si estaban actuando a la defensiva limitando su esfuerzo, como si simplemente se sentían desanimados y debilitados, su resultado se vio muy afectado. En términos reales, demostraban menor capacidad de la que habían demostrado antes.»
Las actitudes intelectuales negativas deterioran el desempeño inicial, las aptitudes propias, envenenan la misma y propia 'inteligencia'. No única¬mente como pensé, por falta de uso; peor, el mito de la inteligencia, con sus pseudoactitudes conexas, deteriora lo poco que el pequeño ha logra¬do hasta ese momento. ¡Impresionante!
Resultado, la estupidez
Enresumen, los alumnos que mantienen una visión tija de su inteligencia se preocupan tanto por mostrarse inteligentes que actúan deforma estúpida, puesto que ¿hay algo más estúpido que no aprovechar una oportunidad de aprender aquello que resulta esencial para su propio éxito' Creo que es una de las principales formas de que la gente inteligente llegue a ser menos inteligente con el tiempo. Si los demás se aprovechan de estas oportunidades de aprendizaje y uno se limita a demostrar una y otra vez las habilidades que ya posee, es muy probable que acabe perdiendo sus propias ventajas.
CarolS. Dweck
La supuesta medición de la 'inteligencia' además de ser falsa por tres asun¬tos críticos (invalidez académica, social y de constructo), merma las cua¬lidades intelectuales del pequeño. Peor aun, informar al niño, a sus pa¬dres, parientes, profesores, a la sociedad toda (por televisión, radio y medios impresos sensacionalistas), sus supuestas capacidades superiores instala en la mente infantil un paquete peligrosísimo de falsas actitudes opuestas al esfuerzo, al trabajo, al aprehendizaje. ¡No podía ser peor! Siguiendo a Dweck, «una excesiva concentración en la inteligencia puede convertir a las personas inteligentes en estúpidas; una concentración en el esfuerzo puede hacer que las personas sean más inteligentes». «(...) he explicado con todo detalle las creencias que pueden convertir a las personas inteli-gentes en estúpidas; la creencia de que la capacidad intelectual es una cosa fija; la idea de que el resultado obtenido es un momento dado mide el potencial a largo plazo; y la creencia de que las personas que realmente poseen talento no necesitan esforzarse para conseguir sus logros. He de¬mostrado cómo estas creencias pueden detener el crecimiento intelectual.»
La autora concluye solicitando a la comunidad académica una etiqueta para un nuevo e interesante grupo de niños para quienes «los riesgos crea¬tivos e intelectuales les aporten energía en vez de animarles a realizar el mínimo esfuerzo». Para los verdaderos niños con posibilidades intelectua¬les pues cuentan con gusto por asumir riesgos creativos e intelectuales.
Nacimiento, crisis y superación del cociente intelectual ci
La biografía de tres niños calificados con retardo mental leve
Más vale un ejemplo que mil palabras. Y más valen tres ejem¬plos. Para no herir susceptibilidades, me refiero a los tres niños como A, By C.
En el momento del relato, el niño A cumplía 8 años. Desde pequeño fue un niño huraño, ensimismado y distante. Mostra¬ba un escaso interés por lo que ocurría en su ambiente, no con-versaba, pasaba horas concentrado en rutinas. La evaluación de cociente intelectual -ci- rindió un puntaje inferior a 70, es decir, ubicó a A en el límite de retardo mental.
El niño B contaba con 9 años y cursaba tercero de primaria. B era hijo único. Aun cuando en la infancia se mostró despierto y juguetón, el año pasado su rendimiento cayó en picada. Por eso perdió cinco asignaturas, ocupó el último rincón del salón y casi siempre estaba como'embobado', 'abstraído' -comentaba su pro-fesora. En recreo permanecía solo, en ocasiones prefería no sa¬lir del salón. Dados los antecedentes, profesora y madre envia¬ron a Ba diagnóstico intelectual, donde obtuvo una calificación de retardo mental leve, puntaje menor a 70.
Para aquel entonces, el niño C cumplía 7 años y cursaba 1- de primaria. C tiene dos hermanos, uno mayor y otra pequeñita menor, ambos a cual más de vivos, avispados e 'inteligentes'. Él es algo torpe con sus movimientos, pero es muy simpático, so-ciable y presto a colaborar. No bien, por su dificultad para en tender los ejercicios de aritmética, la profesora previo un problema espe¬cífico de aprendizaje... De los test para descartar baja capacidad intelec¬tual, el psicólogo eligió el wisc-test de inteligencia de Weschler para ni¬ños. Su resultado no dejó de sorprender a todos, el test ubicó a Cen el rango de retardo mental leve.
No bien las obvias diferencias de los niños A, B y C, la recomendación fue igual: remisión a una institución de educación especial. Hecho sor¬prendente porque a primera vista poco tienen que ver los casos de A, By C. Lo único que podría relacionarlos es que los tres acabaron diagnosti¬cados con retardo mental leve al obtener puntajes en 'inteligencia' infe¬riores al límite arbitrario de 70.
La reacción de los padres fue de alarma, preocupación, angustia, desazón y tristeza. Y con razón, pues el veredicto implica un estigma que se lleva como un pesado lastre de por vida. Peor que el cáncer, pues para el retar¬do no hay remedio conocido y la 'enfermedad' dura décadas, dura toda la vida. Este puntaje no incapacita al aquejado para caminar, respirar o sintetizar proteínas, como en las enfermedades físicas, sino afecta su con-dición esencial de ser humano, porque lo discrimina como incapaz de escribir, leer, sumar, restar, lo cual le veta el acceso al sistema educativo secundario y por supuesto a la universidad. Por ende, sus posibilidades laborales son limitadas.
Con los meses, los padres de A aceptaron el diagnóstico. Al menos expli¬caba sus conductas anómalas como ser huraño, ensimismado, distante, junto con su limitado interés cognitivo e interpersonal. La madre de B objetó por completo al diagnóstico. ¿Cómo iba a ser retardado mental si durante preescolar, primero y segundo de primaria respondió escolarmen-te bien, sin ser un alumno destacado? Los padres de C dudaron, por lo que solicitaron nuevos y mejores exámenes.
Hoy los tres niños son adolescentes, aunque refutando el pronóstico del cociente intelectual -ci- su destino varió por completo a pesar de sus pun¬tajes iguales.
A es un pintor sobresaliente, invitado por dos países a presentar sus cua¬dros y a disertar sobre arte. En su caso, parece como si la institución para retardo mental le hubiera potenciado a adquirir una mente talentosa.
B permanece en la institución de retardo mental, salvo que es el mejor estudiante, el más brillante, el que comprehende con mayor facilidad las enseñanzas y ayuda gustoso a sus compañeros con las explicaciones.
C es un alumno promedio de la institución de retardo. En la actualidad se empeña en aprender carpintería con acierto y gusto.
Si la capacidad intelectual influye tanto en el futuro de las personas sería lógico concluir, entonces, que si A, B y C tenían una capacidad intelec¬tual similar, tendrían por lo tanto un pronóstico de vida también similar. Aunque falló la profecía. ¿Qué ocurrió? Qué factores influyeron para determinar los rumbos radicalmente distintos de A, B y C es algo que comprehenderemosal estudiar la «inteligencia» y su medida tradicional, el Cl.
La primera ola: los test de Cl
«Así, uno Je los objetivos de la educación actual debería ser el producir buenos 'aprendices autónomos' (esto es, gente que tiene la habilidad y motivación para aprender por sí misma), más que el de llegar a contar con indhdduos que han adquirido mucho conocimiento pero que no saben cómo utilizarlo.»
Luis Fernández Ríos
El ci nace al alba del siglo XX. En 1905 el gobierno francés crea una comisión dirigida por el médico Alfred Binet. La tarea consistía en dise¬ñar un instrumento para identificar niños con retardo mental o severos impedimentos académicos con el fin de enviarlos a educación especial, donde serían re-potenciados y re-integrados a la educación regular.1 Ta¬rea clara, precisa y loable.
Transcurridos dos años de intensa labor, en el año de 1907 ingresa a la escena educativa el primer test de 'inteligencia'. El mismo test que se aplica, inclusive hoy, a millones de niños en demasiados países. Hablo del mismo instrumento que desarrolló Binet para detectar niños con retardo mental, el que decide hoy cuál es el futuro académico y personal del evaluado.
Este test puede decidir si:
• el alumno sube o baja cursos
• se remite a psicología
• recibe tratamientos complementarios
• ingresa al aula regular como 'alumno integrado'
• es 'superdotado'
• ... muchas otras
Tantas decisiones como Binet, ni ninguno de sus asistentes soñó jamás. Estériles para diseñar mejores y nuevos test y genuinas teorías de la inte¬ligencia, los psicólogos posteriores resultaron prolijos al inventar 'nuevas' y absurdas funciones al viejo test.
¿Cómo funciona el test de ci?
Los aportes que hizo en su momento el test Binet fueron innovadores y refrescantes. Es justo reconocer que el test de Ci aportó un índice cuanti¬tativo general -el cociente intelectual- válido 'psicométricamente' en su época, confiable, 'libre de cultura' y de 'educación'. Binet y su equipo re-evolucionan la antigua psicología diferencial al crear el primer instrumen¬to de medida psicoeducativa.
Así, el viejo test polinizó y fertilizó la mente de psicólogos, que se embar¬caron a proponer y desarrollar variaciones sobre el primer test. En Fran¬cia no muere la labor de la Comisión, su test pronto supera la frontera geográfica. Basado en Binet, junto con un gran equipo de psicólogos, educadores y estadísticos, David Wechsler promediando los años treinta, construye la más popular serie de test para evaluar 'inteligencia': la(s) escala(s) Weschler. Con dos cualidades complementarias: primero, am¬plían el diagnóstico a todas las edades, preescolares (WIPPSI), escolares (wisc) y adultos (WAIS); segundo, le asigna al evaluado un puntaje, entre menos de 70 (retardo mental) hasta más de 130 (superdotación), con un promedio (normalidad intelectual) 90-110. El puntaje numérico encan¬tó a los norteamericanos, pues si algo es susceptible de medida -en la mente norteamericana promedio- quiere decir que existe.
Limitaciones graves de los test de ci
Variadas limitaciones de los test ci aparecieron pronto. Tres graves:
1. Sobrevaloran la cognición en el desempeño escolar.
2. Opacan las funciones motivacionales y afectivas.
3. Entre los procesos cognitivos privilegian los subprocesos cognítivos ele¬mentales: información, retención de dígitos, operaciones aritméticas sobre otros procesos cognitivos.
Privilegiar operaciones elementales (información, retención de dígitos, operaciones aritméticas) en sí mismo no es grave, todo el mundo (inclui¬dos Binet y Weschsler) está en su derecho de evaluar lo que le venga en gana. Pero lo que sí es extremadamente grave es denominar subprocesos simples (información, retención de dígitos, operaciones aritméticas ...) como inteligencia. ¿Inteligencia?, ¿es inteligente, en alguna acepción socialmente genuina del vocablo, alguien por sólo saber información, por sólo retener dígitos, por sólo efectuar operaciones aritméticas? Por supuesto que no. He aquí, a mi entender, el gravísimo error de los test de inteligen¬cia: su nombre. Denominarse test de inteligencia, sin serlo.
¿Qué llevó a los constructores de test a cometer estos errores? ¿Qué los condujo a sobrevalorar la cognición, a minusvalorar las funciones moti¬vacionales afectivas y seleccionar las más simples? Eo sabremos al correr las páginas. Por ahora, me ocupo del error garrafal de privilegiar y escoger subprocesos cognitivos simples. ¿Casualidad o mero error? De ninguna manera; los psicómetras sobredimensionaron las funciones intelectuales para poder medirlas mediante preguntas simples. Fabricar test rutinarios, convergentes, cerrados y descontextualizados ahorra recursos humanos y materiales, por lo tanto disminuye los costos. De fácil aplicación, califica¬ción e interpretación pasa a ser económico en lo monetario y lo intelec¬tual. Un técnico aplica y califica decenas de test individuales de la misma forma como puede aplicar masivamente centenares de test colectivos. Y la economía cuenta demasiado en las 'ciencias aplicadas'. Sin embargo, reitero, más grave fue denominar a dichos procesos intelectuales pobres INTELIGENCIA, inteligencia así, con mayúscula.
Un error condujo a otro. Apellidar procesos intelectuales elementales, informativos, memorísticos, sensoperceptivos INTELIGENCIA, inteligencia
1 No como sucede ahora, cuando se depositan ¡os niños con discapacidades en escuelas regulares pensando ingenuamente que no los discriminen; ise obliga al niño con limitaciones objetivas a simular ser normal entre normales!
humana, acarreó tres errores adicionales, gravísimos, sobre los cuales pro-fundizaremos. Primero, su invalidez educativa; segundo, su invalidez so¬cial; y tercero su invalidez conceptual. Tres invalideces que nunca supe¬raron los test ci ni aun hoy, con graves secuelas sobre los estudiantes diagnosticados; tantas que le destino una sección completa del libro.
¿Son tales funciones intelectuales -informativas, memorísticas, sensoper-ceptivas- INTELIGENCIA? Naturalmente, no. En ningún genuino sentido del término. La única disculpa es que los primeros psicómetras carecían de cualquier teoría de la mente.1 Sólo a partir de una mínima teoría de la mente humana -su naturaleza, dimensiones y funcionamiento- es posible comprehenderqué es la inteligencia. De lo contrario sería como si usted o yo aceptáramos componer un mecanismo electrónico que desconocemos. Eso ocurrió con los pioneros, medían algo que nadie sabía qué era, ni aun hoy. El movimiento psicométrico nunca contó con algo imprescindible previo a medir funciones mentales: una teoría de la mente.
El movimiento psicométrico evadió el interrogante psicológico básico: ¿qué es la inteligencia? A tal grado que algún psicómetra destacado res¬pondió: «¡inteligencia es lo que miden mis test de inteligencia!» Respues¬ta absurda, circular y anticientífica. A otros les fue peor pues ofrecieron pseudo respuestas3. Propuestas absolutamente contrarias a cómo funcio¬naban los test reales diseñados por ellos (rutinarios, convergentes, de res¬puesta cerrada, descontextualizados) . Qué diferencia con la aguda exi-gencia que propuso el pionero de la psicología Thorndike ya en 1926. «Si, en verdad, la inteligencia es la capacidad para aprender las evalua¬ciones de ella (la inteligencia) son, o al menos deberían ser, estimaciones de la capacidad para aprender. Así pues, ser capaz de aprender cosas más complejas o ser capaz de aprender las mismas cosas con mayor rapidez sería la única base de evaluación.»4
¿Por qué tanta incoherencia? La explicación es simple. Sin una teoría del aparato mental humano3 resulta imposible saber qué se mide, tal y como ocurrió con los psicólogos huérfanos hasta de la más elemental conceptualización. Por demás, una sólida teoría científica de la mente alcanza una complejidad inimaginable (ante la cual descifrar el genoma humano deviene un juego infantil) .
* Carencia que demasiados psicólogos subestimaron y subestiman
! Por caso, igualaron inteligencia a resolver problemas, a creatividad, a flexibilidad, a adaptarse a las circunstancias.
Además, ni el primer test, ni los restantes respondieron a los profesores, ni a la escuela preguntas, éstas sí, psicológica y educativamente fundamen¬tales: ¿qué motivaciones, operaciones mentales e instrumentos mentales actúan en cada alumno y lo potencian en cierta dirección vital, dirección en la cual será exitoso o fracasado para sí mismo y para su sociedad?
Pregunta inherente a la educación comprometida con el futuro de niños y jóvenes. Los profesores y las instituciones escolares interrogaban por las motivaciones, por las operaciones mentales y por los instrumentos, no únicamente por la información, ni la memoria a corto plazo, ni las destre¬zas visomotoras. El pseudoconcepto 'inteligencia' omitió las genuinas preocupaciones escolares de los pedagogos, a cambio les entregó un mero índice cuantitativo, el ci.
La segunda ola: crisis de los test de inteligencia
«Si el a manda, es sólo porque lo dejamos. Y cuando lo dejamos mandar, elegimos un mal amo.»
RohercStemberg
Aunque no todos los expertos coincidan en lo siguiente, la crisis del ci -la segunda ola- la inauguran dos hechos significativos: 1) los test de aptitu¬des diferenciales (no generales), 2) el análisis factorial. ¿Por qué? Porque los test de aptitudes diferenciales cuestionan la idea errónea de UNA inte¬ligencia monolítica e imperialista y al cuestionarla inauguran la primera crisis del ci. Los test de aptitudes diferenciales complican las cosas para el viejo ci. ¿Cómo defender una inteligencia, contradiciendo análisis cien-tíficos que evidencian la existencia de varios dominios, módulos inde¬pendientes y macromódulos?
• Hay personas excelentes en procesamiento espacial, muy regula¬res razonando sobre el funcionamiento de poleas o mecanismos.
• Hay personas excelentes para combinar colores, muy regulares en formas.
• Hay personas excelentes para discriminar sonidos musicales, muy regulares interpretando oraciones verbales...
La delicadísima y finísima maquinaria que opera cuando pensamos el más simple pensamiento, por ejemplo cuando escribo una oración: ¿cuántos instrumentos, cuántas operaciones y cuántas secuencias participan al escribir una oración? Difícil saberlo.
• Y muchas otras aptitudes diferenciales
Por lo tanto, ¿es posible, válido y justo sostener contra los hechos la idea obtusa de UNA inteligencia? Naturalmente que no, entonces, ¿cómo en¬granan las variadas aptitudes, destrezas, operaciones y competencias in¬telectuales en la teoría hegemónica y autocrática del Ci? No engranan.
En el primer tercio del xx psicólogos y matemáticos inventan el análisis-factorial, técnica que identifica qué factores mide un test independiente de lo que crean o piensen sus diseñadores, mediante pura y compleja estadística aplicada. Desde entonces y hasta hoy proliferan los test de aptitudes específicas en reemplazo del índice global ci:
• aptitud espacial
• aptitud verbal
• aptitud abstracta
• aptitud pictórica
• aptitud musical
• aptitud administrativa
• etc.
Tales test de aptitudes específicas aportan un avance significativo para la psicología educativa, pues aventajan al viejo test de Binet en un punto crucial: liberan al clásico ci de una restricción, que sus diseñadores pensa¬ron era su mayor virtud, producir un índice general, único. Los test de aptitudes aventajan a la 'inteligencia general' por calificar para cada apti¬tud o subaptitud en concreto. Pronto se descubrió gracias al análisis fac¬torial como, por caso, la supuesta aptitud musical la armaban cuando menos otras seis subaptitudes receptivas independientes entre sí:
• subaptitud melódica
• subaptitud rítmica
• subaptitud tonal
• subaptitud tímbrica
• subaptitud de duración
• subaptitud de intensidad
Décadas de trabajo conducen a una conclusión demoledora: las aptitudes intelectuales humanas son múltiples y variadas, no únicas. Algo que sabían nuestros abuelos de siglos atrás, pero que los psicólogos, enceguecidos por el supuesto éxito al medir la inteligencia humana, perdieron de vista. Finalizando el xx bajo cada aptitud operan módulos neuropsicológicos (cerebrales y mentales) sofisticados.
Los test de aptitudes e intereses específicos contribuyen a crear las prime¬ras escuelas y programas para estudiantes talentosos. Escuelas que supe¬ran los programas de verano para 'superdotados', poseedores de la supues¬ta 'inteligencia', general y vaga, única y hereditaria, pues el talento resulta de conjugar afectividad, cognición y expresión en un campo significativo humano: pintura, física, arquitectura, poesía, psicología, administración, ajedrez, etc.
Todo arremetió contra la pretendida unicidad de la inteligencia humana. La INTELIGENCIA a secas, con mayúscula y singular. Fue insostenible defen¬der la unicidad intelectual, y menos la medida supuestamente universal que proveían los test de ci.
Se agudiza la crisis delpseudoconcepto de inteligencia
De otro lado arreciaban las críticas conceptuales y teóricas. En paralelo con los test de aptitudes e intereses, los psicólogos dialécticos arremeten contra el ci. Entre los más distinguidos sobresalen Vigotsky, Luria, Mera-ni y Wallon. A la crisis práctica del número que daba cuenta de la inte¬ligencia se suma la crisis teórica y conceptual. La inteligencia que supues¬tamente medía el test de inteligencia no se sabía qué era, en qué consistía, ni cómo funcionaba.
Vigotsky opone a la 'inteligencia', inmodificable, hereditaria, la mente que crece y evoluciona en interacción con las circunstancias sociocultu-rales. Sus tesis referidas a la naturaleza social delpsiquismo, a la doble ínter' nalización de los procesos mentales^ a la zona de desarrollo próximo enfren¬tan al inmutable y despótico ci.
Con su radical entusiasmo y amplia formación transdisciplinaria, Vigos-tky fecundó muchas mentes brillantes. Un discípulo suyo, Alexander Luria, desenmascaró los circuitos cerebrales que sostienen las diversas fun¬ciones y procesos psíquicos superiores sin descubrir ningún asiento válido
para la inteligencia. Nada en el cerebro real humano validaba la pretendi¬da inteligencia.
A cambio del estático ci, la psicología genética del suizo Jean Piaget con¬firma con lujo de detalles las etapas y los mecanismos que recorre la men¬te desde el nacimiento hasta la adolescencia. La inteligencia real del niño evoluciona, madura, cambia, se transmuta, no es única ni inmutable. ¿Qué hacer, entonces, con el número que la mide, presumiblemente único e inmodificable? Ni idea. Piaget además demuestra cómo más allá del Ci están los instrumentos y operaciones intelectuales. ¿Por qué las omite el ci ? Porque el Ci mide funciones intelectuales de procesamiento rápido elemental -PRE-, mientras que los instrumentos y las operaciones intelec¬tuales caracterizan funciones de procesamiento complejo avanzado -PCA. Nada que ver.
LA muerte de /a inteligencia
Los test de aptitudes e intereses diferenciales junto con la crítica concep¬tual inauguran la segunda ola -la crisis-, pero ¿qué evento significativo y reconocido por la comunidad psicológica internacional concluye con la tiranía de la 'inteligencia'? Demasiados expertos acordarían una fecha, una obra y un autor.
En efecto, en 1983 se publica el libro Frames ofMinddel psicólogo norte¬americano Howard Gardner. Este libro entierra la vieja 'teoría del inte¬lecto' iniciada por Binet. Entendida como aquello que miden los test, por ochenta años reina la 'inteligencia' hasta el golpe final que le propina Gardner. Este psicólogo refuta la posibilidad de que exista una INTELIGEN¬CIA con mayúscula. En su reemplazo propone siete mentes,
• Lógica-verbal
• Interpersonal
• Intrapersonal
• Espacial
• Cinestésica
• Lógica-matemática
• Musical
En los últimos años Gardner ha candidatizado dos 'inteligencias' o men¬tes adicionales: la mente ecológica^ mente trascendental Sobra decir que el autor norteamericano retoma a decenas de psicólogos y educadores quienes, aunque con voces más silenciosas, cuestionaron el viejo ci desde que nació. Salvo que él le propina la sanción final.
El psicólogo cognitivo Robert Sternberg amplía y profundiza la crítica realizada por Gardner al ci. Heréticamente, y con todo el valor humano testimonial del mayor psicólogo cognitivo actual, inicia Sternberg su li¬bro La inteligencia exitosa ¡agradeciendo poseer un bajo cociente intelec¬tual! No es una locura, ni una ironía, ni una licencia literaria, Robert Sternberg afirma poseer un ci modesto. Salvo que contrariando en carne propia el pronóstico falso del ci. Ello lo salvó.
Su propia biografía, así como la biografía de sus hijos, los hechos y la profunda recopilación bibliográfica de innumerables estudios lo obligan a postular, en contra del ci, cuando menos tres 'inteligencias'. En esta serie sólo nos interesa una, la inteligencia práctica, que opera al entender a otras personas y al descifrar los ambientes sociales en que se vive. La inteligen¬cia práctica de Sternberg sucede a la re-evolucionaría 'inteligencia emo¬cional' de Goleman.
Por lado y lado el ci estaba derrotado. Primero los test de aptitudes parti¬culares, el análisis factorial, y los psicólogos genéticos que anulan el valor de la inteligencia que miden los test. Segundo con las obras demoledoras de los grandes psicólogos cognitivos Howard Gardner y Robert Sternberg.
Faltaba cerrar la crítica con una propuesta que superara la vieja idea 'inte¬ligencia'. Inválido conceptual y prácticamente el Cl corresponde, a mi juicio y al de muchos, a Daniel Goleman el mérito mayor: finaliza por siempre la tiranía de la 'inteligencia' reduciendo a su justa y pequeña medida la vieja y hereditaria 'inteligencia' general de Binet, Simón y Weschler. Pues como muy bien lo captó hace siglos el filósofo alemán Hegel: «La mejor crítica a un río es construirle un puente». El puente que propone Goleman lo desarrolla en su libro La inteligencia emocional, pu-blicado en 1996. Este libro demuele -el calificativo es exacto- al antiguo Cl. Y no sólo ello, también avanza un paso, un paso crucial sobre Gard Miguel De zr y Stemberg al proponer en lugar déla, la teoría déla inteligencia emocio¬na/como fundamento primario de la mente humana. Gran intuición anti-cipatoria, pues hoy sabemos que la mente humana contiene tres enormes macromódulos de 'inteligencia emocional'.
¿Inteligencia emocional?, ¿acaso, puede existir esto? Siempre la psicolo¬gía oficial opuso INTELIGENCIA a pasión, afectividad, emociones. Enton¬ces, ¿inteligencia emocional? Sí, sin titubeos, es la intelección volcada sobre las subjetividades, no sobre los objetos, ni sobre el lenguaje, cuya tarea es percibir, interpretar y reaccionar ante los otros, los grupos, como ante sí mismo. Estoes compre-h-endersubjetividades. En síntesis, cada uno de nuestros tres últimos estudiosos oponen a la INTELIGENCIA monolítica, única, invariable y hereditaria otros constructos teóricos más sólidos, así:
Gardner
d —//— Stemberg Goleman
inteligencias personales inteligencia social inteligencia emocional
Es inteligencia emocional, redescubierta por Goleman, además de ente¬rrar el viejo Cl por insulso, inoperante e irrelevante en las circunstancias en las cuales vivimos los seres humanos de carne y hueso, termina con un siglo de tiranía racionalista e intelectualista, el siglo XX. Siglo regido por la INTELIGENCIA: racional, cognitiva, monárquica, única, lógica-verbal, aca¬démica, escolar, el Cl. Siglo que aisló al intelecto humano del corazón, prohibió las pasiones, y omitió los intereses, como si los seres humanos no estuviesen regidos y dirigidos por pasiones, anhelos, deseos, sueños. Siglo que rindió culto a la 'inteligencia' fría, única, racional, lógica-verbal, aca¬démica, escolar.
Se necesitó trabajar silenciosa y mancomunadamente desde 1930 hasta 1995, siete décadas, para bajar de su pedestal al Cl, al demostrar, fuera de toda duda, que no existe una INTELIGENCIA.
La tercera ola: el nacimiento de la mente
«En un estudio reciente, 82 de los 93ganadores del premio Nobel convinieron en que la intuición desempeña un papel importante en los descubrimientos creativos y científicos. Resulta queen vez de evitar la intuición y formas afines de inteligencia emocional, más y más compañías sobresalientes las están buscando.»
RobenK. CooperyAymanSawaf
Atribuír una fecha precisa al fin de la inteligencia. De la misma manera, propongo el año de 1996 como fecha que inicia la tercera ola, con la edición inglesa de la obra: Arqueología déla mente de Steve Mithen.
El arqueólogo Mithen no sólo refuta la vieja teoría intelectual unipolar -moribunda desde ¡a segunda ola-, sino que inaugura, para mi modesto criterio, la nueva época: la de la mente como objeto científico multimodalde estudio e investigación. Debo reafirmarlo: la tercera ola está aún en cier¬nes, sin nacer propiamente, sólo se perciben sus primeros augurios aun¬que muy prometedores.
Steve Mithen aventaja a sus tres predecesores. Ni Gardner, ni Stemberg, ni Goleman gestan una teoría biopsicosocialmental, a partir de la cual se pueda sostener el nuevo concepto de mente humana. Eos autores de la segunda ola tampoco proponen -todavía- nuevos ni mejores instrumentos para medir las funciones de la mente. Peor, las múltiples inteligencias descritas por Gardner semejan meras y comunes aptitudes o capacidades diferenciales: lógico-verbales, matemáticas, espaciales, musicales, cines-tésicas, intrapersonales e interpersonales. Aptitudes, casi todas, bien co¬nocidas por los factorialistas -salvo las intrapersonales e interpersonales.
Más que los mismos test bien utilizados -que rinden información valiosa de estudiantes con serias limitaciones cognitivas- pienso que debería ar¬chivarse el pseudoconcepto de INTELIGENCIA en el baúl de los recuerdos científicos, donde descansan pseudoteorías como la del éter, el flogisto, la teoría heliocéntrica, etc.
Sería mucho mejor, a cambio de inteligencia proponer como eje a la mente: sus orígenes, arquitectura, génesis y funciones. No lo había pensado así, MigueJL \:7-iibiría Sjmpeí
pero más peligroso que los mismos test ci fue el pseudoconcepto 'inteli¬gencia'. Tan peligroso y contaminado que hasta me obliga a destacar entre comillas el sugestivo concepto de 'inteligencia emocional'. Este término también debe eliminarse del vocabulario científico, por idéntica razón. El pseudoconcepto 'inteligencia' debe reemplazarlo una genuina y científica teoría de la mente humana, no psicológica como lo fue la inte -ligencia, sino a cargo de equipos transdisciplinarios, coordinados por un programa común.
Que me disculpen mis colegas psicólogos, pero antes de repetir el error de medir sin saber qué se mide, los nuevos investigadores deben comprehen' c/erqué es la mente. Es decir, descifrar su estructura, composición y fun¬cionamiento. Seguir el modelo de las ciencias médicas: conceptuar para luego medir. Huérfanos de una teoría mental no es posible medir. Tre¬menda tarea que convoca a psicólogos, neurólogos, lingüistas, sociólo-gos, antropólogos, pedagogos del presente siglo (en extremo más com¬pleja que secuenciar el código genético). Tarea que traerá consecuencias re-evolucionarías V-ATA la educación del siglo xxi, y re-evolucionará^ com¬prehensión humana.
El carácter transdisciplinario de tal teoría mental resuena: explicar la mente humana cuando menos desde tres constituyentes. El constituyente bio¬lógico, el psicológico y el socioantropológico.
• Biología de la mente: descubrir cómo funcionan los mecanismos neurológicos que posibilitan percibir, atender, sentir, pensar, ha¬blar, razonar, compre-h-ender. Conocer sus orígenes remotos, la filogenia tanto como la bioquímica cerebral.
• Psicología de la mente: analizar cómo en la interacción con otros es donde se configura la percepción, la atención, la memoria, el pensar, el hablar, razonar que articulan el sistema cognitívo. Sobre¬todo cómo se articulan emociones, sentimientos, actitudes y va¬lores que arman el sistema afectivo. Y cómo se convierten los pen¬samientos y afectos en lenguajes, núcleo del sistema expresivo. Cuáles son sus etapas y mecanismos íntimos: aprehendizajey desa¬rrollo. Cuáles las formas especializadas de mentes: el talento, el creativo, el creador.
El mito df! Ininteligencia
Socioantropología de la mente: estudiar sus orígenes sociales leja¬nos, la sociogenia, tanto como las dinámicas en los intercambios mentales interpersonales y transpersonales que configuran en cada cual su mentalidad.
Filogenia Bioquímica Sistema afectivo MENTE HUMANA Axiologfi
En efecto, mientras el pseudoconcepto INTELIGENCIA alimentóla escuela tra¬dicional y la fundamentó, la teoría de la mente -postcognitiva- alimentará las nuevas escuelas formadoras de individuos creativos, innovadores, in¬ventores, científicos, tecnólogos. Nuevos humanos: de corazón e intelec¬to pleno. La teoría biopsicosocial mental (afectiva, cognitiva y expresi¬va) modificará las prácticas y el quehacer educativo, es la apuesta de la pedagogía conceptual
